Aprender racismo en los libros de texto, perpetuarlo en las aulas - por Sarah Babiker *

Los materiales que reproducen el racismo estructural, el acoso escolar racista, la segregación en los itinerarios de estudios o la ausencia de profesorado no blanco son algunos de los elementos que impiden la transformación en los centros educativos.

Una alumna de primaria saca su libro de inglés de la mochila. Ha llegado hace una hora del colegio, hora que se ha pasado protestando porque tiene deberes. Cuando se dispone por fin a hacer la tarea, abre el libro por la página indicada y enfrenta el primer ejercicio. En la página hay varias ilustraciones que muestran a niños y niñas haciendo cosas: charlando, desayunando, jugando, riendo. Una infancia que tiene algo en común. “No entiendo por qué siempre son todos blancos”, protesta la niña. Y es que lo que muestran los libros poco tiene que ver con la clase en la que estudia, donde la mayoría del alumnado no es blanco.

Que los libros de texto en España invisibilizan a una parte importante de la población, es algo que puede comprobar, solo con su uso, una niña de nueve años. Hasta qué punto lo hacen, ha sido objeto de investigación de SOS Racismo Madrid, que el pasado 24 enero, fecha en la que coincidían el Día internacional de la educación, y el Día Mundial de la cultura africana, presentaba un extenso informe sobre Racismo en los libros de texto. El equipo de investigación se centraba en esta ocasión en los libros de secundaria, donde no solo se puede percibir la blanca representación del presente que persiste en las páginas escolares, sino que se hace evidente cómo esa falta de representatividad actual se asienta sobre unos cimientos coloniales que empapan la enseñanza de la historia. 

“La buena noticia es que no hay racismo explícito en los libros”, explica Ricardo Zúñiga a El Salto, tras haber revisado, junto a compañeras y compañeros de SOS Racismo Madrid, los libros de primero a cuarto de la ESO de Historia ofertados por Anaya y Santillana, las editoriales más presentes en los institutos del Estado. “La parte negativa”, prosigue, “es que sí existe un racismo estructural, es decir, una serie de supuestos de supremacía eurocéntrica y dominio sobre el resto del mundo”.

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Textos que reproducen racismo estructural

En la introducción del informe Aprendiendo racismo: Racismo estructural en los libros de texto, se especifica: “la hipótesis de este trabajo es que la educación formal es uno de los espacios donde se transmiten las representaciones e instituciones que mantienen y refuerzan el racismo estructural”, sobre este supuesto, se explica en el documento, se persigue “mostrar la relación entre los discursos de la historia oficial, aprendida como verdad universal en el sistema educativo formal, y el fortalecimiento de los discursos racistas”.

El “filtro” decolonial que introduce el informe permite visibilizar elementos centrales en la construcción de estos imaginarios: “se presenta siempre la postura europea como la única, la buena y la válida por sobre todas las demás. Y en este proceso se glorifica la guerra, la conquista y la desaparición de otras culturas en pos de la cultura europea, específicamente la española”, sumariza Zúñiga.

El relato que aparece en los textos tiene sus efectos en lo que sucede en las aulas. Mientras los libros ensalzan la cultura europea sobre las demás, el racismo aumenta en los centros educativos. Así lo recogía el informe de 2020 Percepción de la discriminación por origen racial o étnico por parte de sus potenciales víctimas presentado por el Consejo para la Eliminación de la Discriminación Racial o Étnica (CEDRE). En este documento se señala que es justamente en el ámbito educativo donde se releva un mayor aumento del racismo, respecto a otros ámbitos. Un racismo que se manifiesta en forma de acoso escolar, trato racista por parte del profesorado, o mecanismos más sutiles, como la tendencia a orientar al alumnado racializado a formaciones profesionales de menor cualificación.

“Se presenta siempre la postura europea como la única, la buena y la válida por sobre todas las demás. Y en este proceso se glorifica la guerra, la conquista y la desaparición de otras culturas en pos de la cultura europea”

Si bien aquella encuesta no se centraba en los libros de texto, el presidente del CEDRE, Antumi Toasijé, traza conexiones entre la falta de representación y el desempoderamiento de las personas no blancas. “Cuando no hay representación en los libros de texto hay un doble efecto. Primero: se refuerza a las personas representadas. Segundo, se debilita a las personas no representadas, en el sentido de decir, ‘no hay personas como yo que hayan hecho cosas relevantes como para estar en estos libros. Quizás tengan razón las personas del grupo dominante cuando dicen que somos inferiores’”.

“Tal vez la figura más afectada por su baja representación sea la infancia racializada”. El informe de SOS Racismo  da la razón a la niña de primaria, aunque lo haga con los libros que tiene por delante, los de la ESO: los niños y niñas no blancos, son menos de un 6% de los que aparecen en los libros revisados, no llegando al 1% en algunos casos. No es una mera cuestión cuantitativa: “Mientras que la mayoría de representaciones de niños y niñas blancas están relacionadas con ejercicios del libro y con el estudio, la representación de niñas y niños racializados está vinculada a los apartados de desigualdad, pobreza o pueblos originarios”, reza el informe.

Pero no se trata solo de la infancia, también con las personas adultas racializadas sucede que aparecen como personas pobres o vulnerables. Las únicas veces que esto no sucede corresponden a presidentes africanos, u otro tipo de personalidades prominentes, reforzando la idea de excepcionalidad. Así, las representaciones de personas racializadas se dan habitualmente “en condiciones de subalternidad”, hecho que se radicaliza en el caso de las mujeres negras, presentadas siempre de manera inferiorizante, “como víctimas de un sistema patriarcal opresor, como si el patriarcado sólo existiera en los países no occidentales”, se observa en el documento de SOS Racismo.

ANTUMI TOASIJÉ“Hay un crecimiento del racismo en casi todos los ámbitos, sobre todo en el educativo”

SARAH BABIKER

Una historia complaciente

Para Zúñiga, lo que ilustran estas imágenes son lo que Chimamanda Ngozi llama “el discurso único”. Otra forma de invisibilización en la que los libros tratan el sur global como una realidad unidimensional: “son todos pobres y son todos semi salvajes. A todos les falta educación, a todos les falta capacidad de autogobierno. Enseñan a la gente que lo único que hay en África, en América Latina o en Asia es dictaduras y pobreza”. Un discurso que además homogeniza a todos los pueblos. Así, los libros, lamenta Zúñiga, en lugar de enseñar “lo que hacen es ocultar la diversidad, ocultar el aporte de esos mundos diversos a la historia de España y a la historia de Europa”.

Es justamente esta perspectiva histórica, la que señala Toasijé, denunciando que estos contenidos “glorifican la historia genocida y criminal del colonialismo, u omiten cuestiones que pudieran ser problemáticas”. El responsable del CEDRE, que también es historiador, considera que además nos encontramos en un momento en el que estas falencias en los textos educativos encuentran un amparo político muy explícito en los discursos de la derecha que entrañan “la glorificación del imperio español y la minimización de sus efectos sobre las poblaciones”

Zúñiga señala cómo esta glorificación se sigue reflejando en los libros de texto, tras cuyo análisis concluye: “pareciera que se quiere contar al alumnado una historia de la que no hubo nada feo. Que no hubo nada feo en la conquista que, como Isabel Díaz Ayuso dice, les dejamos el idioma y la religión. Pero eso costó todo tipo de violencias”. No es solo la violencia del invasor lo que desparece del relato, denuncia el integrante de SOS Racismo Madrid, sino también las resistencias de los pueblos indígenas. “Hubo cientos de rebeliones y en los libros no se menciona ni una sola”. Al contrario, cuando se habla de la independencia, el foco se pone en la injerencia y los intereses de potencias extranjeras.

Los libros de texto describen el “reparto del mundo”, que se dio en el marco del colonialismo, con la mirada puesta en las potencias colonizadoras, normalizando el proceso, e invisibilizando sus efectos en los territorios colonizados y las resistencias que se dieron

Esta negación de la agencia del otro, se pone en evidencia en el informe, cuando se habla de colonialismo. Por ejemplo, los libros de texto describen el “reparto del mundo”, que se dio en este marco, con la mirada puesta en las potencias colonizadoras, normalizando el proceso, e invisibilizando sus efectos en los territorios colonizados y las resistencias que se dieron. Este lenguaje abstracto se reproduce cuando se habla de las distintas formas en las que se dio el dominio colonial: “sin explicar ni contextualizar lo que implicó cada una de ellas para las distintas zonas colonizadas ni las negativas repercusiones que este proceso tiene a día de hoy en aquellos países”, se expone en el documento. Además, se pretende mantener a España ajena a la historia del colonialismo, un ejemplo lo da Zúñiga: “No hay mención al Sáhara Occidental o a Guinea Ecuatorial como provincias españolas”.

El colonialismo no es la única vergüenza histórica de la que se pretende mantener ajena a España. En el informe se recuerda que “España fue uno de los primeros países en legalizar la esclavitud de personas africanas y el último en derogarla, además de ser el primero en buscar la legitimación de la esclavitud a través de la Iglesia”. Razones por las cuales resulta llamativo, para las investigadoras del informe “la invisibilización, ya sea por omisión o trivialización, del rol que tuvo España en el inicio, legalización y mantenimiento de la esclavitud en el triáungulo atlántico, que fue la base de su poder comercial y económico”.

Y es que, en los libros de texto, cuando se menciona la esclavitud, se hace en muchas ocasiones desde una óptica meramente comercial, algo que, denuncia Zúñiga, no se debería atribuir a un intento de neutralidad, asumiendo que era lo normal en la época, y ocultando que la esclavitud fue objeto de debate entre diversas posturas y contó con oposición desde el principio.

El discurso único también se reproduce en cuanto a la historia de la propia península. La presencia negra o musulmana en la historia es invisibilizada, y estas poblaciones extranjerizadas, en el sentido de que por muchos siglos que hayan permanecido en la península, y a pesar de la herencia cultural que han legado, no se les considera como algo propio. Un caso particularmente significativo es el que se refiere al pueblo romaní: “la palabra gitano aparece una sola vez en todos los libros. Y eso en un libro de Santillana que no habla de España, sino de los grupos perseguidos por los nazis durante la Segunda Guerra Mundial”. De la Gran Redada, el genocidio contra el pueblo gitano que tuvo lugar en el siglo XVIII, sin embargo, no hay ni rastro. 

Los y las adolescentes que estudian en los institutos, no tienen acceso a la historia del pueblo gitano, a no ser que estos contenidos les lleguen por otros materiales específicos. “Todo depende de la voluntad de profesores u orientadores”, lamenta Sandra Heredia

Los y las adolescentes que estudian en los institutos, no tienen acceso a la historia del pueblo gitano, a no ser que estos contenidos les lleguen por otros materiales específicos. “Todo depende de la voluntad de profesores u orientadores”, lamenta Sandra Heredia, activista gitana y candidata a la Alcaldía de Sevilla por Adelante Andalucía, que lleva muchos años trabajando en centros educativos y es testigo de las carencias del sistema cuando se trata de abordar la diversidad racial en el Estado y de enfrentar el racismo. “En los libros de texto ves unos saltos increíbles, ya no solo respecto al pueblo gitano, si no en cuanto a la historia del pueblo español en general. Heredia considera que se tiende a hablar de tolerancia, mientras que no se aborda el racismo, a no ser que haya personas de mirada antirracista en los centros, o que se vean empujados por la alta población gitana o de origen migrante en las aulas.

Pero más allá de las buenas intenciones individuales, es necesaria la formación de las y los docentes para que tengan herramientas. “Entre el profesorado andaluz, como formación complementaria, se pueden estudiar cursos específicos sobre antigitanismo, pero al final se trata de actividades voluntarias, cursos de una semana”. Sin despreciar los frutos de estas formaciones, la activista se reafirma en que es necesario un abordaje sistémico.  “Creo que hay una dejadez de funciones del sistema público educativo con los chavales gitanos”. Heredia considera que un cambio importante sería facilitar la entrada de profesorado gitano, pero que esto no bastaría si no hay un cambio en los materiales de formación.

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SARAH BABIKER

Quedarse atrás

La falta de formación específica y la impermeabilidad ante la mirada decolonial, hace que en los libros perviva un lenguaje que en otros países y realidades ha caído en desuso, y que muchas personas docentes ya han dejado atrás, expresiones como “descubrimiento de América se sigue usando, también palabras como indio, atrasado, primitivo, tercer mundo”, explica Zúñiga.

Toasijé achaca estas remanencias a la falta de tradición decolonial y anticolonial en la Universidad española. Así, “se mantiene esa perspectiva de la glorificación del colonialismo y es muy difícil exigirle al profesorado que tenga otra perspectiva porque ya se les ha educado así”. Esta herencia, considera el historiador, guarda una relación estrecha con ciertas dinámicas dentro de la universidad, que favorecen la endogamia, disuaden a la gente de arriesgar, al hallarse en situación precaria, y dificultan que entren nuevas miradas. 

Así, para el presidente del CEDRE, se debe de actuar en un doble nivel, sobre todo, en términos de universidad. Por un lado, sería necesario revisar cómo se forma el profesorado, “la asignatura de Historia de África, por ejemplo, no está en la mayoría de universidades”, por el otro lado, recuerda que “el nivel de inserción académica de personas no blancas es mínima”, algo que apunta a corregir mediante la introducción de una discriminación positiva que garantice no solo que el profesorado sea diverso, sino también que quienes diseñen los libros de texto sean también personas expertas no blancas. Estas propuestas están recogidas en las recomendaciones que hizo el organismo que preside Tosaijé para luchar contra el racismo en el sistema educativo desde las distintos ministerios, una serie de medidas que estarían pendientes de ser incluidas en la Ley contra el Racismo, una legislación que, a pesar de contar con un intenso proceso de participación previa, está encajonada desde el año pasado.